(Το παρόν κείμενο βασίζεται εν μέρει στην ομιλία της γράφουσας με τίτλο “Η κρυφή διάσταση του σχολικού εκφοβισμού και οι επιπτώσεις του στην ψυχική υγεία του θυματοποιημένου παιδιού”. Η ομιλία πραγματοποιήθηκε στην Ημερίδα με θέμα “Το Πρόβλημα της Βίας στις Σύγχρονες Δημοκρατίες” που διοργάνωσε ο Ευρωπαϊκός Οργανισμός Δημοσίου Δικαίου (ΕΠΛΟ).
1. Εισαγωγή
Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού έχει αρχίσει να παίρνει ανησυχητικές διαστάσεις στη χώρα μας προκαλώντας ιδιαίτερη ανησυχία σε μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς, αλλά και στην ελληνική κοινωνία γενικότερα. Ο ορισμός του προβλήματος δεν είναι σαφής και ξεκάθαρος για όλους, αφού το τί μπορεί να θεωρεί ένας ενήλικας ως κακοποίηση, διαφέρει συχνά από αυτό, που βιώνουν οι μαθητές. Κατά συνέπεια, ο σχολικός εκφοβισμός είναι πολλές φορές δύσκολο να παρατηρηθεί και να εντοπιστεί, δημιουργώντας έτσι δυσκολίες στην αντιμετώπιση, αλλά και στην πρόληψη του φαινομένου.
Οι όροι «σχολικός εκφοβισμός» και «σχολική κακοποίηση» χρησιμοποιούνται στο συγκεκριμένο άρθρο για να εκφράσουν το ίδιο φαινόμενο, δηλαδή, την εσκεμμένη βία που ασκείται από ένα παιδί ή μια ομάδα παιδιών προς κάποιο άλλο.
2. Ιστορική ανασκόπηση
Ο σχολικός εκφοβισμός δεν είναι ένα νέο φαινόμενο, χαρακτηριστικό της εποχής μας που άρχισε να εκδηλώνεται μόνο τα τελευταία χρόνια. Πολλοί από εμάς είμαστε σε θέση να θυμηθούμε από την παιδική ακόμα ηλικία, έναν ή περισσότερους «νταήδες» στο σχολείο μας. Ορισμένοι ίσως βιώσαμε και κάποια μορφή εκφοβισμού, ενώ άλλοι από εμάς μπορεί να υπήρξαμε παρατηρητές εκφοβιστικών επεισοδίων. Για πρώτη φορά ο σχολικός εκφοβισμός μελετήθηκε ως κοινωνικό φαινόμενο στη Σουηδία και τη Νορβηγία την περίοδο 1970-1993. Την προσοχή των μελετητών τράβηξαν οι αρνητικές επιπτώσεις του προβλήματος στον ψυχισμό και στη συμπεριφορά των παιδιών (Olweus, 1978, 1993, 1994). Η Σκανδιναβική λοιπόν κοινωνία ήταν η πρώτη που ευαισθητοποιήθηκε σε θέματα σχολικής επιθετικότητας, με αφορμή την αυτοκτονία τριών νεαρών αγοριών, έπειτα από το συνεχή εκφοβισμό που υπέστησαν από συμμαθητές τους στις αρχές της δεκαετίας του ογδόντα. Τα περιστατικά αυτά οδήγησαν σε μια εθνική εκστρατεία εναντίον του σχολικού εκφοβισμού, που κατέληξε στη δημιουργία ενός προγράμματος πρόληψης του προβλήματος, γνωστού ως Olweus Bullying Prevention Program, που εφαρμόζεται σήμερα ευρέως σε πολλές χώρες του κόσμου.
3. Συχνότητα του σχολικού εκφοβισμού
Παρά το γεγονός ότι η σχολική κακοποίηση δεν είναι ένα καινούργιο φαινόμενο στη χώρα μας, έρευνες υποστηρίζουν πως το φαινόμενο έχει αρχίσει να παίρνει ανησυχητικές διαστάσεις τα τελευταία χρόνια παρότι το πρόβλημα δεν κατέχει υψηλή θέση στην Ελλάδα σε σύγκριση με την Αυστραλία, τη Μεγάλη Βρετανία, την Ιαπωνία, τη Σκανδιναβία, την Ιταλία, τον Καναδά και τις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής (Andreou, Didaskalou, & Vlachou, 2008. Μανιάτης, 2008). Εν τούτοις, «φαινόμενα όπως η σχολική επιθετικότητα και ο βανδαλισμός στο ελληνικό σχολείο δεν αποτελούν μεμονωμένες περιπτώσεις κάποιων κοινωνικοοικονομικά υποβαθμισμένων σχολικών μονάδων, αλλά αντίθετα είναι εσωτερικά χαρακτηριστικά του μοντέρνου εκπαιδευτικού συστήματος» (Καλλιώτης και συν 2002, σ. 6). Όπως υποστηρίζουν οι Καλλιώτης, Καϊσερόγλου, Κολοβός, Μπαμπανίκας και Τούλα (2002) οι βελτιώσεις του εκπαιδευτικού συστήματος δεν κατάφεραν να αλλάξουν την προβληματική συμπεριφορά των μαθητών δραστών. Στην Ελλάδα άλλωστε δεν υπάρχει στην πραγματικότητα εθνικό σχέδιο δράσης κατά του σχολικού εκφοβισμού, παρότι έχουν σημειωθεί κάποιες αξιόλογες, αλλά μεμονωμένες προσπάθειες για την ενημέρωση και την ευαισθητοποίηση της εκπαιδευτικής κοινότητας και της κοινής γνώμης γενικότερα, πάνω στο θέμα αυτό (Γαλανάκη, 2010, σ. 6).
4. Φύση και έννοια του σχολικού εκφοβισμού
Είναι πλέον γεγονός πως είμαστε καθημερινά περικυκλωμένοι από μηνύματα βίας. Οι εφημερίδες, η τηλεόραση, το ραδιόφωνο και γενικότερα οι διεθνείς ειδήσεις, μας υπενθυμίζουν συστηματικά ότι παντού εκδηλώνονται συσχετισμοί δυνάμεων (Μπεζέ 1998, σ. 20). Με τον ίδιο τρόπο, ο σχολικός εκφοβισμός, αφορά μια μορφή επιθετικής συμπεριφοράς που επιβάλλεται από θέση ισχύος. Η θέση ισχύος του θύτη μπορεί να είναι η σωματική υπεροχή του (η σωματική δηλαδή δύναμη που έχει σε σχέση με το θύμα) ή η κοινωνική θέση του μέσα στην ομάδα των ομηλίκων (π.χ ο θύτης μπορεί να είναι ιδιαίτερα δημοφιλής στο σχολείο σε αντίθεση με το θύμα που ενδεχομένως δεν είναι το ίδιο κοινωνικά αποδεκτό) (Rigby, 2008. Swearer, Espelage & Napolitano, 2009). Επιπλέον, η δύναμη του θύτη μπορεί να επιτευχθεί και ανακαλύπτοντας τις ευαισθησίες του παιδιού-στόχου. Αδυναμίες του θύματος μπορεί να είναι για παράδειγμα: το βάρος του (π.χ υπέρβαρος), ορισμένες δυσκολίες που αντιμετωπίζει (π.χ τραυλός, δυσλεκτικός), κάποια ιδιαιτερότητα που μπορεί να έχει σε σχέση με τους συμμαθητές του (π.χ σεξουαλική ιδιαιτερότητα) ή το άσχημο ιστορικό της οικογένειάς του (π.χ γονιός χρήστης ναρκωτικών ουσιών).
Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να τονιστεί πως ο σχολικός εκφοβισμός χαρακτηρίζεται από επαναλαμβανόμενη βία, όχι από ένα δηλαδή μεμονωμένο περιστατικό βίας. Επιπλέον, χαρακτηρίζεται από την ανικανότητα του θύματος να αμυνθεί και να προστατέψει τον εαυτό του (Olweus, 2009). Επομένως, με κάθε επαναλαμβανόμενο περιστατικό η σχέση του «δυνατού – αδύναμου» που έχει δημιουργηθεί μεταξύ του θύτη και του θύματος, σταθεροποιείται και παγιώνεται. Γι’ αυτό το λόγο, οποιαδήποτε μορφή σχολικού εκφοβισμού δεν πρέπει να αγνοείται ή να επιτρέπεται κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους και φυσικά σε όλους τους χώρους του σχολείου. Συμπεραίνεται λοιπόν πως οι συμπεριφορές σχολικού εκφοβισμού είναι συστηματικές, σκόπιμες, αλλά και απρόκλητες.
4.1. Ερμηνείες του σχολικού εκφοβισμού
Πολλοί μελετητές υποστηρίζουν ότι η ανθρώπινη φύση είναι κατά βάθος καλή και κατά συνέπεια τα παιδιά δεν γεννιούνται κακά ή επιθετικά, αλλά αναπτύσσουν επιθετικές συμπεριφορές ως αποτέλεσμα της πίεσης που δέχονται από το περιβάλλον τους, όπως είναι η οικογένεια, οι συνομήλικοι και το σχολείο. Αυτή την άποψη ενστερνίζονται πολλοί ψυχολόγοι τονίζοντας τη σημασία που έχουν «τα αποτελέσματα της έκθεσης του παιδιού σε διάφορες αξίες, νόρμες και πρότυπα συμπεριφοράς των άλλων» (Κατσιγαράκη, 2004, σ. 258).
4.1.1. Ο ρόλος της οικογένειας στην εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς των παιδιών
Είναι πλέον γεγονός πως το είδος και η ποιότητα ζωής που έχει το παιδί μέσα στην οικογένεια καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την τάση του για εκφοβισμό. Οι αξίες, οι κανόνες και τα πρότυπα συμπεριφοράς που έχει δεχθεί από την οικογένειά του επηρεάζουν σημαντικά τον τρόπο με τον οποίο αξιολογεί τον κόσμο και δομεί τη συμπεριφορά και το χαρακτήρα του. Η Κατσιγαράκη (2004) τονίζει πως στην περίπτωση του σχολικού εκφοβισμού, η οικογενειακή σχέση είναι πιο σημαντική από την οικογενειακή δομή: «Τα δυναμικά που αναπτύσσονται μέσα στην οικογένεια, συγκρινόμενα με τα χαρακτηριστικά της οικογενειακής δομής, είναι αποφασιστικότερης σημασίας ως προς τον καθορισμό της συμπεριφοράς που θα υιοθετήσουν τα νεαρά μέλη της οικογένειας» (σ. 259). Έχει αποδειχθεί ερευνητικά πως όσο πιο επιθετικά συμπεριφέρονται οι γονείς στα παιδιά τους είτε για να τα τιμωρήσουν είτε για να τα συμμορφώσουν (π.χ. τα τιμωρούν με ξυλοδαρμό), τόσο πιο επιθετικά γίνονται τα παιδιά. (Espelage, Bosworth, & Simon, 2000). Αυτό συμβαίνει διότι όπως υποστηρίζει η θεωρία του Albert Bandura (1977), το παιδί μαθαίνει να μιμείται τη συμπεριφορά του γονέα ή των γονέων. Έτσι λοιπόν, οι μαθητές που εκφοβίζουν, μπορεί να έχουν αυταρχικούς γονείς, αλλά από την άλλη πλευρά, μπορεί να έχουν πολύ ελαστικούς ή ανεκτικούς γονείς (Olweus 1994. Allen 2005. Bradly & Farrington 2005). Καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι «η πολύ λίγη αγάπη και φροντίδα, αλλά και η πολύ μεγάλη ελευθερία στην παιδική ηλικία, συμβάλλουν σημαντικά στην ανάπτυξη επιθετικής συμπεριφοράς» (Olweus 1994, σ. 1182).
Επιπλέον, ο γερός και θετικός δεσμός μεταξύ παιδιού και γονέων λειτουργεί και ως προστατευτικός παράγοντας στην εκδήλωση επιθετικής και εκφοβιστικής συμπεριφοράς των παιδιών. Όπως προαναφέρθηκε, το παιδί επηρεάζεται από το στενό περιβάλλον του όσον αφορά στη συμπεριφορά του, ενώ το «στενό περιβάλλον» δεν αποτελείται μόνο από την οικογένεια. Όταν όμως ο δεσμός μεταξύ παιδιού και γονέων είναι αδύναμος, το παιδί αφήνεται πλέον στην επιρροή των συνομηλίκων που το περιβάλλουν (Zacharogeorga 2006, σ. 27).
4.1.2. Η πίεση της ομάδας των συνομηλίκων
Ένας μεγάλος αριθμός διεθνών ερευνών υποστηρίζουν πως η ομάδα των συνομηλίκων μπορεί να ασκήσει τη μεγαλύτερη δυναμική επιρροή στη συμπεριφορά του παιδιού, μεγαλύτερη και από ό,τι μπορεί να ασκήσει η οικογένεια. Επομένως, η επιθετικότητα και κατά συνέπεια ο εκφοβισμός μπορεί να ενεργοποιηθούν και να συντηρηθούν μέσα από την ταυτότητα της ομάδας. (Espelage, Bosworth and Simon, 2000). Είναι άλλωστε γεγονός πως οι μαθητές-θύτες κάνουν παρέα με μαθητές που εμφανίζουν και εκείνοι εκφοβιστική συμπεριφορά (Espelage et al, 2003). Έτσι, όπως υποστηρίζει ο Κουράκης (1999) η καλή σχέση του παιδιού με τους γονείς του έχει αποφασιστική σημασία, αλλά το ίδιο σημαντική είναι και η προσκόλληση του παιδιού σε συνομήλικους με επιθετική ή παραβατική συμπεριφορά.
5. Μορφές σχολικού εκφοβισμού
Ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα πολύπλευρο και πολυδιάστατο πρόβλημα, διότι παίρνει ποικίλες μορφές. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχει η φανερή όψη της σχολικής κακοποίησης όπως είναι η σωματική θυματοποίηση (π.χ χτυπήματα) ή η άμεση λεκτική θυματοποίηση (π.χ βρισιές). Επιπλέον, υπάρχουν και εκδηλώσεις λιγότερο εμφανείς όπως είναι η έμμεση λεκτική θυματοποίηση (π.χ παρατσούκλια, υποτιμητικοί χαρακτηρισμοί, κοροϊδία) ή η έμμεση θυματοποίηση (διάδοση φημών, κουτσομπολιά, αποκλεισμός του παιδιού- θύματος από την ομάδα των συνομηλίκων).
Πίνακας 1: Παραδείγματα συμπεριφορών θυματοποίησης/εκφοβισμού
Όλες οι μορφές σωματικής βίας (χτυπήματα, σπρώξιμο, φτύσιμο, τρικλοποδιά κ.λπ.)
Κλοπή και καταστροφή των προσωπικών αντικειμένων του παιδιού-στόχου.
Λεκτικές συμπεριφορές (βρίσιμο, κοροϊδία, διάδοση φημών ενάντια στο παιδί-στόχο και την οικογένειά του).
Υποβάθμιση των ικανοτήτων και των επιτευγμάτων του παιδιού-στόχου.
Γράψιμο υβριστικών συνθημάτων εναντίον του παιδιού-στόχου σε τοίχους ή άλλα μέρη που μπορούν να τα δουν τα άλλα παιδιά.
Κοροϊδία της θρησκείας, της εθνικής προέλευσης, της κοινωνικής καταγωγής ή της εμφάνισης του παιδιού-στόχου.
Αποκλεισμός του παιδιού από ομαδικές δραστηριότητες (π.χ. από συμμετοχή σε ομαδικές αθλητικές δραστηριότητες, από πάρτι, κ.λπ.).
Κοροϊδία του παιδιού-στόχου για τον τρόπο που ντύνεται.
Προσπάθεια επιβολής στο παιδί-στόχο ώστε να συμπεριφερθεί με τρόπο που δεν θέλει.
Πηγή: Μάνος 1997 (όπως παρατίθεται στο Μόττη Στεφανίδη και συν 2004, σ. 261).
5.1. Η κρυφή διάσταση του σχολικού εκφοβισμού
O έμμεσος εκφοβισμός αφορά μια κρυφή μορφή βίας που στοχεύει να βλάψει τις σχέσεις του παιδιού με τους συνομηλίκους του. Αυτή η μορφή εκφοβισμού επικεντρώνεται στα αισθήματα αποδοχής, τις φιλίες και την αυτοεκτίμηση του μαθητή θύματος.
Έρευνες υποστηρίζουν πως οι Έλληνες μαθητές κινδυνεύουν περισσότερο να θυματοποιηθούν με έμμεσες μορφές εκφοβισμού (Ζαχαρόγεωργα, 2009). Οι έμμεσες μορφές εκφοβισμού όμως είναι οι μορφές που δεν εντοπίζονται εύκολα από τον εκπαιδευτικό (Ανδρέου, 2006. Bradshaw, Sawyer & O’ Brennan, 2007. Cullen, 2010. Holt & Keyes, 2004. Rigby, 2008). Όπως φαίνεται και στο σχήμα Α, (Cross, 2009), τέτοιου είδους μορφές εκφοβισμού δε λαμβάνονται συνήθως σοβαρά υπόψη από τους ενήλικες και ειδικότερα από τους εκπαιδευτικούς. Το αποτέλεσμα της αδιαφορίας των ενηλίκων είναι η αποδοχή της κατάστασης από το μαθητή θύμα με ένα παθητικό τρόπο, που καταλήγει στη συνέχιση του εκφοβισμού. Όπως προαναφέρθηκε όμως, με κάθε επαναλαμβανόμενο περιστατικό η σχέση του «δυνατού – αδύναμου» που έχει δημιουργηθεί μεταξύ του θύτη και του θύματος, σταθεροποιείται και παγιώνεται. Επομένως, η αδιαφορία των ενηλίκων ενδυναμώνει τη σχέση μεταξύ θύτη και θύματος.
6. Συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού και δυσκολία αναγνώρισης και αντιμετώπισης του προβλήματος στο χώρο του σχολείου
Η διεθνής βιβλιογραφία καταδεικνύει ότι ο έμμεσος εκφοβισμός καταλήγει σε ψυχολογικά αλλά και κοινωνικά τραύματα (Ανδρέου, & Smith, 2002. Holt, Finkelhor & Kaufman - Kantor, 2007. Cullen, 2010. Patchin & Hinduja, 2006. Rigby, 2008). Οι McCabe, Antony, Summerfield, Liss & Swinson (2003) βρήκαν ότι υπάρχει στενή σχέση μεταξύ κακόβουλου πειράγματος και διαταραχών άγχους. Ειδικότερα, βρέθηκε σοβαρό ιστορικό χρόνιου πειράγματος στους συμμετέχοντες με κοινωνική φοβία, σε ποσοστό 92%, σε σύγκριση με όσους έπασχαν από ιδεοληπτική καταναγκαστική διαταραχή (obsessive compulsive disorder) (50%), μανιοκατάθλιψη και διαταραχές πανικού (35%).
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα ερευνών που διεξήγαγαν οι Rusby, Forrester, Biglan & Metzler (2005) σε δείγμα 223 μαθητών 11 – 13 ετών, οι μαθητές που υπήρξαν θύματα λεκτικού εκφοβισμού εκδήλωσαν μεγαλύτερη αντικοινωνική συμπεριφορά, κακές διαπροσωπικές σχέσεις με ομηλίκους και κακές συνήθειες χρήσης αλκοόλ, ενώ όσοι υπέστησαν εκφοβισμό σωματικής κακοποίησης επέδειξαν αντικοινωνική συμπεριφορά, αποκλίνουσα σχέση με ομηλίκους και αυξημένη επιθετικότητα.
Μακροχρόνιες έρευνες υποστηρίζουν επίσης πως τα παιδιά που θυματοποιούνται από συνομηλίκους τους, έχουν 1,3 έως 3 φορές περισσότερες πιθανότητες να εκδηλώσουν πονοκέφαλους, στομαχόπονους, προβλήματα ύπνου και νυχτερινή ενούρηση, και 1,6 έως 6,8 φορές περισσότερες πιθανότητες να εμφανίσουν συμπτώματα κατάθλιψης απ’ ότι τα παιδιά που δεν έχουν εμπλακεί σε πράξεις έμμεσου εκφοβισμού (Due, Holstein, Lynch, Diderichsen, Gabhain, Scheidt & Currie, 2005).
Η διεθνής έρευνα και βιβλιογραφία καταδεικνύει ότι οι μαθητές που έχουν υποστεί σχολικό εκφοβισμό, καταλήγουν να αντιπαθούν και να αποφεύγουν το σχολείο, και σε πολλές περιπτώσεις χάνουν το κίνητρο για μάθηση (Cullen, 2010. Holt, Finkelhor & Kaufman - Kantor, 2007. Patchin & Hinduja, 2006. Rigby, 2008. Schwartz, Gorman, Nakamoto & Toblin, 2005). Επιπλέον, όπως θα περίμενε κανείς, τα αποτελέσματα των ερευνών δείχνουν πως οι θυματοποιημένοι μαθητές συχνά βιώνουν ισχυρά συναισθήματα κατωτερότητας, μοναξιάς και κατάθλιψης. (Cullen, 2010. Kirk, Gallagher, Coleman & Anastasiow, 2012. Rigby, 2008. Schwartz, Gorman, Nakamoto & Toblin, 2005).
Η Επιτροπή Εκπαίδευσης και Δεξιοτήτων της Βουλής των Κοινοτήτων της Μεγάλης Βρετανίας επισημαίνει ότι το 36% των μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο δηλώνουν τον εκφοβισμό ως βασική αιτία του φαινομένου (σ. 17). Υποθέτουμε έτσι ότι οι θυματοποιημένοι μαθητές φοβούνται το σχολείο πιστεύοντας πως δεν τους προσφέρει ασφάλεια. Επιπλέον, νιώθουν πως το σχολείο δεν τους προσφέρει καμία χαρά, αφού αυξάνει την απομόνωσή τους και δημιουργεί κατάθλιψη και χαμηλό αυτοσυναίσθημα, προβλήματα που τους συνοδεύουν συχνά και στην ενήλικη ζωή (όπως αναφέρεται στο Ζαχαρόγεωργα, 2009).
Οι Vossekuil, Fein, Reddy, Borum & Modrelesk (2002) ερεύνησαν 37 περιστατικά βίαιης επίθεσης σε σχολείο από ένοπλους μαθητές που συνέβησαν από το Δεκέμβριο του 1974 έως το Μάιο του 2000 και βρήκαν ότι τα 3/4 των δραστών είχαν υποστεί χρόνιο και σοβαρό εκφοβισμό από τους συμμαθητές τους μέχρι την ημέρα της επίθεσης (σ. 21). Ένας από τους δράστες που έδωσαν συνέντευξη στους παραπάνω ερευνητές, δήλωσε για παράδειγμα ότι όλοι σχεδόν οι μαθητές του σχολείου τον είχαν πληγώσει σωματικά και ψυχικά, είτε ρίχνοντάς τον βίαια πάνω σε σχολικές θυρίδες ή ντουλάπες είτε χτυπώντας τον στα γεννητικά όργανα, είτε κρατώντας το κεφάλι του μέσα στο νερό της πισίνας, είτε πετώντας διάφορα αντικείμενα εναντίον του (σ. 21) (όπως αναφέρεται στο Ζαχαρόγεωργα 2009).
Όπως προαναφέρθηκε, ο σχολικός εκφοβισμός δεν είναι πάντοτε φανερός ή άμεσος. Αντίθετα, παίρνει διάφορες μορφές με αποτέλεσμα να μη γίνεται συχνά αντιληπτός από τους ενήλικες (εκπαιδευτικούς και γονείς), αλλά ούτε και από το ίδιο το θύμα. Αυτό συμβαίνει όταν το παιδί έχει ταυτιστεί με μια ομάδα άλλων παιδιών, και κάνει ενέργειες, που στην πραγματικότητα δε θέλει να πράξει. Σε αυτή την περίπτωση ο μαθητής υποκύπτει στην πίεση των συνομηλίκων του πράττοντας αντίθετα από τη θέλησή του, ενώ συχνά δε συνειδητοποιεί την εκμετάλλευση των «φίλων» του.
Ένα άλλο γεγονός που καθιστά δύσκολη την αναγνώριση του σχολικού εκφοβισμού είναι το ότι κανένας δε θέλει να μιλήσει για τη σχολική βία. Από τη μια πλευρά είναι αρκετές οι περιπτώσεις όπου δάσκαλοι και γονείς συχνά σιωπούν όταν εμφανίζονται προβλήματα βίας στο σχολείο, ενώ από την άλλη, πολλά είναι τα παιδιά θύματα που διστάζουν να μιλήσουν σε κάποιον ενήλικα (Boulton & Underwood, 1992. Whitney & Smith, 1993. Naylor et al, 2001. Ζαχαρόγεωργα, & Παπαδάτος, 2011). Έτσι, το πρόβλημα επιδεινώνεται, καθώς η επικοινωνία μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών είναι συχνά ελλιπής πάνω στο θέμα του σχολικού εκφοβισμού.
Γνωρίζοντας όμως την οδύνη που δημιουργεί στο θύμα η σχολική κακοποίηση, αναρωτιέται κανείς γιατί τα παιδιά δεν αναφέρουν το γεγονός στο σχολείο; Σύμφωνα με τη διεθνή έρευνα και βιβλιογραφία τα παιδιά δε μιλούν για τον εκφοβισμό που υφίστανται στο σχολείο για πολλούς λόγους:
• Από ντροπή για το ότι δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν μόνα τους την κατάσταση.
• Από φόβο ότι μπορεί να το μάθει ο μαθητής δράστης από το δάσκαλο και να χειροτερέψει έτσι η κατάσταση.
• Από φόβο μήπως δεν τους πιστέψουν και αντί για βοήθεια βρουν τον μπελά τους.
• Από φόβο μήπως στιγματιστούν ως “καρφιά”.
• Από φόβο μήπως χαρακτηριστούν “δειλά” και αρχίσουν να τα χτυπούν.
• Από έλλειψη εμπιστοσύνης προς τους εκπαιδευτικούς και το ίδιο το σχολείο.
Δυστυχώς η επιδείνωση της κατάστασης με την παρέμβαση του εκπαιδευτικού έχει υποστηριχθεί από πολλές έρευνες (Bauman & elRio, 2006. Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick, 2005. Kochenderfer -Ladd and Skinner, 2000. Rigby, 2003). Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι η σχολική κακοποίηση είναι πολλές φορές δύσκολο να παρατηρηθεί και να εντοπιστεί, όχι μόνο διότι συχνά έχει έμμεση μορφή κακοποίησης ή διότι ο ορισμός της δεν είναι ξεκάθαρος και σαφής για όλους, αλλά και επειδή ο θυματοποιημένος μαθητής αποφεύγει συνήθως να μιλήσει σε κάποιον ενήλικα. Όπως αναφέρουν οι Craig, Pepler & Blais, (2007) αν ο εκπαιδευτικός δεν υποστηρίξει το μαθητή, υπάρχει ο κίνδυνος να πιστέψει το παιδί που θυματοποιείται ότι αξίζει αυτά που παθαίνει, και έτσι να γίνει παθητικό και να μάθει να δέχεται την κακοποίηση στο παρόν αλλά και στο μέλλον (όπως αναφέρεται στο Ζαχαρόγεωργα 2011, σ. 96).
Θεωρείται λοιπόν ιδιαίτερης σημασίας το να μπορούν οι εκπαιδευτικοί να αναγνωρίζουν το σχολικό εκφοβισμό και επιπλέον, να ενθαρρύνουν τα παιδιά να εκφράζουν τα προβλήματά τους. Παραφράζοντας τα λόγια του Olweus (2009) υποστηρίζουμε κι εμείς ότι είναι θέμα θέλησης και εμπλοκής από την πλευρά των ενηλίκων στο να αποφασίσουν πόση επιθετικότητα θα ανεχθούν για το μέλλον των παιδιών τους.
«Αν ένα παιδί αντιμετωπίζεται με επικρίσεις μαθαίνει να καταδικάζει.
Αν ένα παιδί αντιμετωπίζεται με εχθρότητα μαθαίνει να επιτίθεται.
Αν ένα παιδί γελοιοποιείται μαθαίνει να είναι ντροπαλό.
Αν ένα παιδί ζει με την ντροπή μαθαίνει να αισθάνεται ένοχο.
Αν ένα παιδί νιώθει ασφάλεια μαθαίνει να πιστεύει στους άλλους.
Αν ένα παιδί είναι αποδεκτό μαθαίνει να αγαπά τον εαυτό του».
Ανώνυμος ποιητής (Burns, 1986)
Bιβλιογραφία
Allen, K. (2005). Cognitive perspective to violence expression. In K. Sexton-Radek
(Ed.), Violence in Schools: Issues, consequences and expressions (pp. 49-72).
Westport Ct: Praeger Publishers-Greenwood Publishing Co.
Ανδρέου Ελένη (2006) Απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στο πρόβλημα του εκφοβισμού. Στο Αλέξανδρος Δελμούζος, Επιστημονική Επετηρίδα, Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, τομ. 2ος, 73-88.
Andreou, E., Didaskalou, E., & Vlachou, A. (2008). Outcomes of a curriculum-based anti-bullying intervention program on students’ attitude and behavior. Emotional and Behavioural Difficulties, 13, 235-248.
Bauman, S., & Del Rio, A. (2006). Preservice teachers’ responses to bullying scenarios: Comparing physical, verbal, and relational bullying, Journal of Educational Psychology, 98(1), 219-231.
Boulton, M.J., & Underwood, K. (1992). Bully victim problems in middle-school children. British Journal of Educational Psychology, 62, 73-87.
Bradshaw, C., Sawyer, A. & O’ Brennan, L. (2007). Bullying and peer victimization at school: Perceptual differences between students and school staff. School Psychology Review, 36, 361-382.
Bradly, A. & Farrington, D. ( 2005). Protective factors as moderators of risk factors in adolescence bullying. Social Psychology of Education, 8, 263-284.
Γαλανάκη Ευαγγελία (2010). Σχολικός εκφοβισμός: Πόσο αποτελεσματικές είναι οι παρεμβάσεις;, Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9 Μαΐου
Craig, Wendy, Pepler, Debra & Blais, Julie. (2007). Responding to bullying. School Psychology International, Vol. 28(4), 465-477.
Cross, Dona (2009). Australian covert bullying prevalence study. Canberra, Australia: Department of Education, Employment and Workplace Relations (DEEWR).
Cullen, K. (2010). The untouchable mean girls. Boston Globe, January 24, 2010.
Due, P., Holstein, B.E., Lynch, J., Diderichsen, F., Gabhain, S.N., Scheidt, P. & Currie, C. (2005). Bullying and symptoms among school-aged children: International comparative cross-sectional study in 28 countries, European Journal of Public Health 15(2), 128-132.
Espelage, D. L., & Swearer, S. M. (2003). Research on school bullying and victimization: What have we learned and where do we go from here? The School Psychology Review, 32(3), 365-383.
D. L., Bosworth, K., & Simon, T. R. (2000). Examining the social context of bullying behaviors in early adolescence. Journal of Counseling and Development, 8(3), 326-333.
Fekkes, M., Pijpers, F., & Verloove-Vanhorick, S.P. (2005). Bullying: who does what, when and where? Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior, Health Education Research, 20(1), 81-91.
Holt, M. & Keyes, M. (2004). Teachers’ attitudes towards teasing and general school climate. In D.L. Espelage &S.M. Swearer (Eds.), Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention (pp. 121-139). New Jersey: Erlbaum.
Holt, M., Finkelhor, D. & Kaufman - Kantor, G. (2007). Hidden victimization in bullying assessment. School Psychology Review, 36, 345-360.
Καλλιώτης, Π., Καϊσερόγλου Ν., Κολοβός, Γ., Μπαμπανίκας Δ. & Τούλας, Κ. (2002). Η φύση και η έκταση της σχολικής επιθετικότητας και κακοποίησης. Αθήνα: Εκδόσεις ΓΡΗΓΟΡΗ.
Κατσιγαράκη, Ευτυχία (2004). Οικογένεια και παραβατικότητα. Αθήνα: Εκδ. Σάκκουλα.
Kirk, S., Gallagher, J. Coleman, M. & Anastasiow, N. (2012). Educating exceptional children (13th ed.) Australia: Wadsworth Cengage Learning.
Kochenderfer-Ladd, B., & Skinner, K. (2002). Children’s coping strategies: Moderators of the effects of peer victimization? Developmental Psychology, 38(2), 267-278.
Κουράκης, Νέστωρ (1999). Έφηβοι παραβάτες και κοινωνία. Αθήνα: Εκδ. Σάκκουλα.
Μανιάτης, Π. (2008). Σχολική βία και εκφοβισμός Η ευρωπαϊκή προσέγγιση του ζητήματος, οι διεθνείς οργανισμοί και το παράδειγμα της Ελλάδας. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 10, 116-126.
Μπεζέ, Λ. (1998). (Επιμ.). Βία στο σχολείο - Βία του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Nansel, T. R., Craig W., Overpeck, M. D., Saluja, G., & Ruan, W. J. (2004). Crossnational consistency in the relationship between bullying behaviors and
psychosocial adjustment. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 158(8), 730-736.
Naylor, P., Cowie, H., & del Rey, R. (2001). Coping strategies of secondary school children in response to being bullied. Child Psychology and Psychiatry Review, 6(3), 114-12
Olweus, D. (2009).Εκφοβισμός και βία στο σχολείο. (Επιμ. Γ. Τσιάντης). Αθήνα: Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.
Olweus, D. (1994). Annotation: Bullying at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 35 (7), 1171-1190.
Patchin, J.W. & Hinduja, S. (2006). Bullies move beyond the schoolyard. Youth violence and juvenile justice, 4, 148-169.
Ramasut και Παπαθεοδώρου, 1994). Teachers’ perceptions of children’ behavior problems in nursery classes in Greece, School Psychology International, 15, 145-161.
Rigby, Ken (2008). Σχολικός εκφοβισμός: Σύγχρονες απόψεις. (επιμ. Άκης Γιοβαζολιάς). Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.
Rigby, Ken. (2003). Consequences of bullying in schools. Canadian Journal of Psychiatry, 48(9), 583-590.
Rigby, Ken & Bagshaw, Dale (2001). What hurts? The reported consequences of negative interactions with peers among Australian school children. Children Australia 26,(4), 36-41.
Schwartz, D., Gorman, A.H., Nakamoto, J. & Toblin, R.L. (2005).Victimization in the peer group and children’s academic functioning. Journal of Educational Psychology, 97, 425-435.
Swearer, S.M., Espelage, D.L. & Napolitano, S.A. (2009). Bullying: Prevention and intervention. New York: The Guilford Press.
Whitney, Irene & Smith, Peter (1993). “A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools”, Educational Research, 35 (1), 3-25.
Zacharogeorga, T. (2006). Sex Education in Adolescence: A new approach. Massachusetts, USA: HCHC.
Ζαχαρόγεωργα, Τ. & Παπαδάτος, Γ. (2011) Διαπιστώσεις για την αναζήτηση κοινωνικής υποστήριξης από παιδιά που υφίστανται σχολικό εκφοβισμό και η αξιοποίησή τους για το σχεδιασμό προγραμμάτων πρόληψης και παρέμβασης. Στο Τόμος Πρακτικών του 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης, Αθήνα, 27-30 Μαΐου, 2010, σσ. 84-99.
Ζαχαρόγεωργα, Tιμόκλεια (2009). Εκφοβισμός και θυματοποίηση στο ελληνικό σχολείο: Στρατηγικές αντιμετώπισης του προβλήματος από παιδιά προεφηβικής ηλικίας. Διπλωματική εργασία, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Τομέας Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Αθηνών.
